Ce n’est qu’au XX^e siècle et plus précisément à la fin des années 1930, que le concept de formation acquiert une portée sémantique élargie, désignant désormais « l’éducation intellectuelle et morale de l’être humain », tout en recouvrant « l’ensemble des connaissances théoriques et pratiques dans une technique, un métier ; leur acquisition » ⁽¹⁾. D’un point de vue militaire, cette évolution marque une rupture significative avec les conceptions antérieures, qui cantonnaient le militaire à un « être passif agissant sans réflexion » ⁽²⁾, dont l’efficacité opérationnelle reposait essentiellement sur l’obéissance aveugle et la négation de toute forme d’initiative individuelle. À l’ère du « régiment-machine », la formation militaire ne constituait guère un enjeu stratégique majeur, tant sa mise en œuvre se révélait aisée, reposant sur un corpus de connaissances sommaire, homogène et standardisé, facilement transposable à l’ensemble des unités. Au milieu du XVIII^e siècle, le maniement des armes consacrait par exemple une quinzaine de commandements permettant aux soldats de charger leur arme puis de tirer. La maîtrise de ce geste, suffisait peu ou prou à les déclarer prêts à aller au combat. Les exigences contemporaines sont radicalement différentes. L’étendue des savoirs, compétences et aptitudes à maîtriser par le militaire moderne ne cesse de croître, sous l’effet conjugué de la complexification des environnements géostratégique et technologique dans lesquels il est désormais appelé à opérer. Cette dynamique remet en question le principe traditionnel de la formation standardisée, désormais inadapté à la réalité opérationnelle contemporaine, qui nécessite une hyper-spécialisation croissante des militaires, à tous les niveaux d’emploi.

L’accélération du tempo des crises, leur forte évolutivité, l’intrication des théâtres d’opérations, le durcissement et le polymorphisme des confrontations, depuis leurs formes hybrides jusqu’à la haute intensité, les potentialités offertes par les nouvelles technologies, la vocation mondiale des armées françaises ainsi que les mutations profondes de la société, constituent autant de paramètres déterminants à intégrer pour faire évoluer avec pertinence le système et les contenus des formations militaires. Cette adaptation s’impose avec d’autant plus de force que les armées doivent attirer les jeunes en restant connectées à la société civile, afin de disposer de militaires parfaitement en phase avec leur époque, dotés des compétences techniques, intellectuelles et humaines correspondant à celles requises dans leur emploi opérationnel. Le général d’armée Pierre Schill, chef d’état-major de l’armée de terre, a fort justement résumé cette nécessité en affirmant : « La formation militaire doit refléter les réalités de notre société contemporaine : diversité culturelle, féminisation des forces, attentes différentes des générations nouvelles. Nous devons intégrer ces transformations dans nos méthodes pédagogiques et dans la culture militaire, pour préparer des soldats et des cadres aptes à évoluer dans des environnements complexes et multiculturels. ⁽³⁾ »

Le présent article se propose ainsi d’explorer plusieurs paramètres de contexte et principes directeurs à considérer pour appréhender les enjeux liés à la formation au sein des armées. Il suggère par ailleurs quelques pistes d’évolution susceptibles de renforcer la pertinence du dispositif de formation militaire au regard des besoins opérationnels futurs, afin de garantir que les armées disposeront demain des militaires aptes à remplir leurs missions en parfaite efficacité.

Nouvelle génération, nouvelle doctrine : vers une formation militaire du futur

Les individus de la génération Z, nés après 1995 et désignés par le terme de « zoomers », représentent désormais une part substantielle de la population militaire française, dont l’âge moyen est d’environ 32,4 ans ⁽⁴⁾. Les aspirations de cette génération diffèrent de celles de la génération Y (nés entre 1980 et 1995) et, plus encore, de celles de la génération X (nés entre 1966 et 1980). Ayant grandi dans un environnement ultra-connecté et mondialisé, les « zoomers » souscrivent moins que leurs prédécesseurs aux principes traditionnels d’allégeance et d’appartenance à des institutions. Olivier Houdé, ancien directeur du Laboratoire de Psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant (LaPsyDÉ) à la Sorbonne, souligne que l’utilisation intensive des écrans et des réseaux sociaux a modifié la structure cérébrale des jeunes de moins de 30 ans, améliorant leur capacité à prendre des décisions rapides, mais amoindrissant leur capacité à poser une réflexion approfondie et à réguler leurs émotions ⁽⁵⁾. L’usage intensif du numérique a conduit les « zoomers » à percevoir le monde comme un environnement hybride, où la connaissance est accessible en quelques clics. Conditionnés à la réactivité et à l’instantané, ils sont constamment en recherche d’un équilibre entre vie professionnelle et vie personnelle, chacune devant être source d’épanouissement. Ainsi, encore plus que leurs prédécesseurs, les « zoomers » sont particulièrement adaptables et, indépendamment du relatif affaiblissement de leur niveau académique ⁽⁶⁾, ont à cœur de démontrer ce dont ils sont capables et d’en obtenir de la reconnaissance. Ils aspirent à l’autonomie, bannissent la monotonie, souhaitent être rapidement actifs dans des parcours professionnels diversifiés et évolutifs, leur permettant, comme sur les appareils connectés avec lesquels ils se sont construits, de vivre dans l’immédiateté, d’avoir instantanément accès aux services ou aux biens (comme avec Amazon ou Uber) et d’acquérir sans cesse de nouvelles compétences dans des activités qui, pour eux, ont du sens. Ce phénomène est appelé à s’amplifier, puisqu’ainsi que l’explique le philosophe Michel Serre dans son ouvrage La petite poucette ⁽⁷⁾, une mutation anthropologique majeure est en cours, résultant de l’accroissement de la dextérité et de l’acculturation de la jeunesse aux outils technologiques toujours plus sophistiqués de la vie quotidienne. Or, les armées disposent de nombreux atouts pour répondre à ces nouvelles aspirations. Elles sont, tout d’abord, en mesure de proposer un panel très diversifié de carrières et de métiers, à condition de ne plus cantonner ceux que nous nommerons désormais les « milizooms » – pour « militaires » et « zoomers » – à des filières et spécialités fixes, en leur proposant des changements réguliers de métiers. Cela nécessite la mise en place d’un dispositif de formation plus agile, rapide et exécutable en parallèle de l’activité habituelle du militaire. Par ailleurs, le système de formation professionnelle ne peut plus reposer sur une scolarité de plusieurs mois, mobilisant l’élève six à sept heures par jour dans une salle de classe. Des tâches prolongées avec des perspectives de résultats lointaines, décourageraient les « milizooms ». Au contraire, le système de formation militaire doit leur permettre d’être affectés au plus tôt en unités opérationnelles, ce qui n’est pas compatible avec un cursus post-recrutement de plusieurs mois, juxtaposant formation initiale et formation professionnelle. Un système d’alternance sera préférable, débutant par une courte période de formation initiale générique, suivie d’une formation continue perlée tout au long de la carrière. Cette approche favorisera l’acquisition des connaissances par modules, en parallèle de la mise en pratique des compétences acquises.

La période de formation initiale en école permettra au jeune militaire d’acquérir les capacités et aptitudes de base en matière de savoir-être, essentielles pour toute sa carrière. L’esprit de corps, la connaissance de l’environnement géostratégique, la résilience, la combativité et l’appropriation des valeurs des armées comptent parmi ces compétences. La formation initiale doit également combler, au moins partiellement, la baisse du niveau académique global des jeunes « milizooms » issus du système éducatif national, afin de leur permettre d’appréhender les aspects techniques de leur métier. La formation en histoire est également cruciale, car ainsi que cela a été réaffirmé à l’occasion de la création du Conseil pédagogique de l’enseignement de l’histoire de la défense du ministère des Armées (CPEHD) ⁽⁸⁾ : « L’histoire éclaire le présent, transmet un patrimoine et représente un recueil d’expériences indispensables à la préparation de la guerre de demain. » Cette discipline n’est pas réservée aux officiers, mais s’impose à tout militaire pour qu’il développe sa fierté d’appartenance à une institution multi-séculaire, s’imprègne de ses valeurs et trouve la motivation nécessaire pour aller au combat. Il reste toutefois à adapter la durée de la formation initiale et la méthode employée pour intéresser les « milizooms » tout en ancrant solidement leurs connaissances.

L’école déployée pour former au juste besoin, au cœur de l’action

Afin d’articuler solidité des savoirs et aspirations des nouvelles générations, le système de formation militaire se doit d’évoluer vers une approche plus modulaire, pratique et alternée. Cette transformation suppose une remise en question du modèle actuel, en réactivant un principe en vigueur avant l’institutionnalisation des écoles militaires au XVIII^e siècle : au lieu de déplacer le militaire vers l’école, il s’agirait de faire venir l’école à lui. Ce concept stratégique vise à répondre à plusieurs enjeux contemporains majeurs.

D’abord, cette approche permettrait de réduire la pression exercée sur le recrutement en optimisant la présence des militaires au sein de leurs unités opérationnelles. Elle renforcerait également l’attractivité des cursus de formation initiale, en limitant autant que possible leur durée en école, en modifiant les méthodes pédagogiques qu’elles exploitent et en renforçant l’autonomisation des militaires dans leur apprentissage.

Ensuite, elle favoriserait la fidélisation par l’instauration de parcours de formation personnalisés, construits progressivement tout au long de la carrière. Cette dynamique inciterait le militaire à s’inscrire dans une trajectoire professionnelle de long terme, l’amenant à développer continuellement ses compétences en cohérence avec ses objectifs. Elle romprait ainsi avec le modèle des formations longues et séquencées, dont les blocs de compétences acquises sont plus facilement valorisables dans le cadre de ruptures de contrat ou de reconversions non anticipées.

Enfin ce concept permettrait de limiter les contraintes liées à la mobilité, en supprimant les affectations en école imposées par les exigences de scolarité, qui s’ajoutent à une mobilité déjà forte au cours de la carrière militaire.

Concrètement, comment faire ?

De facto, une telle évolution est déjà amorcée dans le développement du concept de « formation continue modulaire », qui induit un premier rapprochement de l’école vers le terrain. Par exemple, la Marine nationale restructure actuellement ses formations de niveau brevet supérieur en suivant cette logique. Plutôt que d’imposer au jeune cadre une scolarité d’environ cinq mois en école, les connaissances sont désormais acquises sur une période de cinq ans, partiellement in situ, au sein de centres de formation de proximité – les « flottilles de préparation des surfaciers » – situées dans les ports, à proximité des bâtiments. Ces entités, placées sous le commandement des autorités organiques et animées par des marins des forces, dispensent une formation professionnelle adaptée aux réalités opérationnelles, en s’appuyant sur les ressources et expertises locales. Lorsque la flottille ne peut couvrir certains contenus, des modules de courte durée réalisés en école en fonction du programme d’activité du bâtiment, viennent compléter le parcours. Le militaire dispose de cinq années pour valider l’ensemble des compétences requises afin d’obtenir son brevet supérieur.

Pour approfondir ce modèle, éviter la dispersion des centres de formation, tout en assurant une personnalisation accrue et un suivi rigoureux des parcours, un dispositif plus structurant est nécessaire. Si le modèle récemment inauguré dans la Marine nationale permet un rapprochement de l’école vers les bâtiments de guerre, il conserve une approche standardisée, centrée sur la spécialité du groupe de marins formés. Or, comme le souligne le général de corps d’armée Frédéric Gout, Directeur des ressources humaines de l’Armée de terre (DRHAT), « il convient désormais de passer du prêt à porter au sur-mesure, notamment dans le domaine de la formation » ⁽⁹⁾. Une innovation de rupture consistera ainsi à affecter dans les unités opérationnelles des « mentors spécialistes de la formation » agissant comme autant de directeurs d’études locaux, chargés de concevoir, piloter et ajuster les parcours individualisés de formation de chaque militaire. Leur pleine intégration dans les régiments, bases ou équipages, les placera en capacité d’orchestrer les progressions pédagogiques en lien direct avec les chefs de corps. Ils mobiliseront pour cela un éventail diversifié de ressources : expertise interne, compagnonnage auprès des militaires experts présents dans les unités, enseignement à distance, ou encore modules courts en école lorsque les moyens techniques et humains localement disponibles s’avèreront insuffisants.

Afin de garantir l’homogénéité de l’enseignement dispensé, ces mentors seront eux-mêmes régulièrement formés auprès des pôles pédagogiques des armées ⁽¹⁰⁾ et resteront fonctionnellement rattachés aux organismes centraux de formation de leur armée d’appartenance, pour le respect des standards académiques. En collaboration avec les commandements et les directions des ressources humaines, par leur intimité auprès de chaque militaire en formation, ils identifieront les compétences à acquérir en fonction des choix et des scénarios d’emploi de chacun, à court, moyen ou long terme. Ce dispositif favorisera ainsi une formation ajustée, sans déperdition, adaptée à la trajectoire professionnelle de chaque militaire et à la stratégie de ressources humaines de son employeur. Par ailleurs, un système d’information unifié permettra aux mentors de consulter et de mettre à jour en continu les données relatives aux acquis et diplômes des militaires, garantissant ainsi la traçabilité et la continuité des parcours au gré des mutations. En définitive, il convient de réinterroger le modèle de formation hérité du XVIII^e siècle, fondé sur la scolarisation des militaires en dehors de leur unité. Si ce modèle peut se révéler pertinent en temps de paix, il atteint ses limites lorsque les ressources humaines deviennent plus rares et surtout dans un contexte de crise ou de guerre, où la capacité à former rapidement, sur mesure et au plus près des forces constitue un impératif stratégique.

Une formation militaire ambitieuse, propulsée par la technologie

Pour répondre aux aspirations des militaires en matière de formation, il est nécessaire de réinterroger les fondements des pratiques pédagogiques classiques. Celles-ci demeurent souvent centrées sur des savoirs théoriques et des exercices collectifs, présentant un déficit notable de flexibilité et d’adaptabilité face à l’évolution rapide des menaces et des technologies. Il devient impératif de redonner sens et cohérence à l’ingénierie pédagogique, en repensant les dispositifs et méthodes de transmission des savoirs, la construction des parcours de formation et la structuration des cours. L’acquisition des compétences doit s’opérer de manière progressive, en tenant compte à la fois du niveau initial de l’apprenant, de son potentiel et du niveau visé. Pour ce faire, il est indispensable d’identifier précisément les situations opérationnelles et les conditions d’emploi auxquels le militaire sera confronté après sa formation, tout en lui permettant de s’y projeter pendant sa formation. Dans cette perspective, le formateur se doit de situer chaque séquence pédagogique dans un objectif global et d’en expliquer les finalités aux élèves, dès le début de l’enseignement. Comme l’affirme Seymour Papert, pionnier de l’Intelligence artificielle (IA) et éducateur au Massachussetts Institute of Technology (MIT) : « Pour apprendre quoi que ce soit, il faut commencer par y trouver un sens. » Dans cette optique, la formation des formateurs constitue un enjeu stratégique majeur. Ils doivent être en mesure d’évaluer précisément le niveau de leurs élèves et de s’approprier pleinement les parcours et les supports pédagogiques qu’ils mobilisent. Il leur revient également de maîtriser le séquençage des séances de formation, d’en comprendre l’architecture et la finalité, ainsi que d’être capables de situer leur contribution dans une progression globale et cohérente des apprentissages, selon une logique de construction ordonnée, de façon à « ne pas monter le toit avant les murs ».

Pour cela, il est impératif que les instructeurs militaires, qui viennent pour la plupart des unités opérationnelles et ne sont pas des professionnels de la pédagogie, soient parfaitement préparés à leur mission de formation. L’initiation à la pratique enseignante, qu’ils sont normalement tenus de suivre, est trop succincte pour leur permettre de maîtriser tous les enjeux de la pédagogie. Actuellement, dans les centres de formation militaires, la ressources en instructeurs est mutualisée et généralement organisée en pools ou groupes d’instruction, chargés de dispenser les cours de façon ponctuelle au milieu d’un programme global de formation. Dans ce contexte, les formateurs ne connaissent ni les acquis antérieurs des militaires formés, ni les enseignements qu’ils recevront par la suite. Cela nuit à la continuité pédagogique, puisqu’ils ont une connaissance approximative de leurs élèves et utilisent le plus souvent des supports de formation préexistants ou créés sans lien avec ceux qu’utilisent leurs homologues. Pour optimiser le système, il importe que le formateur développe une connaissance fine de chaque militaire en formation, afin d’évaluer son potentiel, sa progression individuelle, ses difficultés spécifiques et ses facilités. Il doit être placé en situation d’assumer à titre individuel la responsabilité et les résultats de la formation qu’il dispense. A minima, des temps d’échange réguliers entre instructeurs apparaissent nécessaires pour croiser les observations et affiner l’analyse des compétences et besoins de chaque militaire en formation, en lien avec son projet professionnel. Le mentor spécialisé de formation pourra assumer ce rôle de proximité avec l’apprenant et garantir la continuité de la formation en lien avec les instructeurs engagés dans la formation de chaque militaire.

Le rôle du formateur consiste aussi à favoriser la réflexion de l’élève, à l’aider à développer sa capacité à raisonner, à valider ses représentations mentales et à ancrer durablement les savoirs acquis. Or, la proximité de l’instructeur avec le terrain opérationnel peut constituer un obstacle à cette démarche : habitué à un niveau élevé d’expertise, il peut avoir du mal à se placer au niveau cognitif de ses élèves, omettant parfois d’expliciter des notions fondamentales qu’il considère comme évidentes. Par exemple, avant d’enseigner les caractéristiques mécaniques d’un alternateur, il est pertinent d’expliquer en quoi la production d’électricité est essentielle au fonctionnement du véhicule concerné. Cela plaide en faveur du développement d’outils pédagogiques de contextualisation, potentiellement à base d’IA, permettant d’adapter les parcours d’apprentissage aux profils des élèves. Des assistants numériques personnalisés pourront ainsi être conçus pour transmettre les savoirs de manière progressive et ciblée, en fonction des connaissances préalables, des besoins professionnels et des centres d’intérêt de chaque militaire. Ces outils leur offriront un espace d’exploration autonome, favorisant l’expression de questions simples ou naïves qu’ils n’oseraient pas formuler devant un instructeur humain. De surcroît, ces systèmes pourront recourir à des stratégies ludiques d’apprentissage par analogie, en transposant les contenus pédagogiques à partir de centres d’intérêt familiers (cinéma, sport, jeux vidéo). Dans ce cadre, l’instructeur humain n’interviendra plus que pour valider les acquis et vérifier la robustesse des apprentissages.

Enfin, il convient de souligner l’importance du processus de mémorisation dans toute formation. Le rapport entre l’investissement consenti en matière de formation et l’efficacité réelle de la mémorisation des connaissances reste difficile à quantifier, en l’absence de dispositifs d’évaluation à long terme. L’effet « chasse d’eau » d’oubli des savoirs transmis reste plus que probable s’ils ne sont pas mobilisés ou réactivés dans un délai réduit après la formation. De plus, un enseignement trop académique et peu stimulant sera de nature, comme nous l’avons déjà évoqué, à affecter la motivation des apprenants et compromettre la rétention des connaissances. Pour renforcer l’efficacité cognitive de la formation, il est donc essentiel de susciter l’intérêt des apprenants, notamment en contextualisant les connaissances transmises. La formation de pompier est par exemple performante, car elle repose sur une mise en application des notions théoriques enseignées dans des scénarios d’incendie réalistes que l’élève se représente sans difficulté.

Le recours à des technologies innovantes, telles que la réalité virtuelle (RV), les jumeaux numériques ou la réalité augmentée, qui permettent d’immerger les élèves dans des environnements d’apprentissage proches de ceux qu’ils rencontreront dans leurs missions futures, offre de belles perspectives. Le pôle écoles Méditerranée, principal centre de formation de la Marine nationale, a, par exemple, récemment développé l’outil numérique d’approche générique illustrée Maginav ⁽¹¹⁾ qui exploite un navire générique et des navires réels dans lesquels le marin en formation, quel que soit son niveau, peut évoluer librement, découvrir les concepts et matériels, dans des conditions proches de la réalité. Il y retrouve les ressources pédagogiques nécessaires, présentées dans un environnement numérique d’apprentissage fidèle à celui d’un bâtiment de combat. Les premières évaluations suggèrent que ce type d’approche, exploitée par des instructeurs avertis, favorise un meilleur ancrage des connaissances par rapport aux méthodes pédagogiques classiques.

Une formation adaptée au tempo opérationnel

L’un des enjeux majeurs de la formation militaire en France consiste à surmonter notre incapacité institutionnelle à faire évoluer une tradition pédagogique ancrée dans des méthodes classiques pour s’adapter aux mutations profondes de l’art de la guerre contemporaine ⁽¹²⁾. En effet, l’évolution rapide des menaces conjuguée à l’émergence continue de technologies disruptives, requiert une agilité accrue et une capacité de réaction immédiate, que le cadre rigide et historiquement formaté de l’instruction militaire française peine à offrir. Bien que cette structure ait contribué à forger des combattants disciplinés et efficaces, elle révèle aujourd’hui ses limites dans un contexte stratégique en perpétuelle reconfiguration.

Certaines formations doivent désormais pouvoir être dispensées, en temps réel, sur le théâtre d’opération, afin de permettre aux militaires engagés de réagir efficacement à l’apparition de nouvelles pratiques de combat, souvent incompatibles avec un schéma d’instruction centralisé ou institutionnalisé. L’exemple ukrainien illustre cette exigence : face à la diversification accélérée de l’emploi des drones ⁽¹³⁾ par les forces russes – dans des modes antipersonnel, antichar ou de reconnaissance – il a été impératif de concevoir sans délai des contre-mesures tactiques et de former immédiatement les soldats à ces nouvelles procédures, dans toutes les unités concernées. L’usage d’outils d’autoformation connectés, appuyés par des assistants intelligents, revêt dans ce cadre une pertinence stratégique indéniable. De tels dispositifs, intégrés à des équipements mobiles et adaptés aux conditions d’intervention (paramètres topographiques, géographiques, etc.), permettraient d’identifier en temps réel les savoirs prioritaires à transmettre au soldat en fonction de l’environnement opérationnel dans lequel il est engagé. La mission EUMAM ⁽¹⁴⁾, qui a permis la formation de plus de 70 000 soldats en Europe, démontre à la fois l’efficacité de ce type de mission et ses contraintes logistiques et financières. À l’avenir, des alternatives pédagogiques innovantes déportées sur le champ de bataille sont à imaginer, de façon à garantir une montée en compétences accélérée, sans pour autant mobiliser des moyens structurels lourds.

En outre, cette nécessité de pouvoir former sur le terrain s’articule avec une autre exigence émergente : la capacité du militaire à appréhender la dimension informationnelle et immatérielle du combat moderne. En effet, la guerre contemporaine, structurée autour d’une logique Multi-milieux, multi-champs (M2MC), élargit drastiquement les périmètres tactique et physique des conflits et impose de former des militaires capables d’agir dans tous les champs de confrontation et d’intégrer l’ensemble des enjeux cognitifs, cyber, spatiaux ou d’influence.

Par ailleurs, le rythme accéléré de l’innovation technologique, notamment dans les domaines du numérique, du cyberespace et des Systèmes d’information et de communication (SIC), entraîne une obsolescence rapide des contenus pédagogiques. Les doctrines, paramétrages et architectures technico-opérationnelles sont soumis à des révisions permanentes, rendant inopérantes des formations qui ne seraient pas continuellement actualisées. Ce qui est pertinent aujourd’hui peut devenir obsolète dans quelques mois, rendant la formation continue encore plus indispensable. La mise à jour régulière des programmes, des ressources et des méthodes pédagogiques s’impose donc pour garantir que les militaires restent à la pointe des savoir-faire opérationnels. Pour ce faire, un centre de suivi des contenus de formation doit être imaginé de façon à fixer les orientations et adaptations nécessaires à mettre en œuvre au profit de l’ensemble des armées. Il devra être connecté aux centres de retour d’expérience opérationnelle des armées, de façon que les avancées sur le terrain soient intégrées en boucle courte dans la formation.

Toujours dans cette optique, l’accélération et la complexification des enjeux imposent de rompre avec l’inertie administrative héritée de décennies de fonctionnement en temps de paix, au cours desquelles l’inflation normative et procédurale a progressivement supplanté la recherche d’efficacité sous-tendue par la culture opérationnelle. Une formation systémique à la transformation des organisations et à la simplification des processus décisionnels doit être intégrée à tous les niveaux de la carrière militaire : il s’agit de favoriser l’émergence d’une culture institutionnelle apte à susciter des dynamiques de réforme émanant du terrain, qui responsabilisera et remotivera le personnel. Comme le souligne Peter Drucker, théoricien du management : « L’innovation et la conduite du changement, ce ne sont pas des flashs de génie. C’est le résultat d’un travail difficile, qui devrait être organisé comme une activité régulière de chaque unité de l’entreprise, et ce à chaque niveau du management. ⁽¹⁵⁾ » Seule une acculturation collective à ces logiques transformatrices permettra de restaurer le sens critique de chaque militaire vis-à-vis de son action, de ses effets et des procédés employés et donc de donner à l’institution militaire les moyens de sa propre refondation.

Former pour la guerre, en national et en coalition

Il convient également de renforcer structurellement la formation à la stratégie militaire tant théorique qu’appliquée, aux échelons stratégique, opératif et tactique. L’objectif est de permettre à chaque militaire de s’approprier l’art de la guerre dans toute sa complexité, de renforcer sa compréhension, ce qui le responsabilise davantage dans l’action, lui permet de mieux commander, de s’adapter et de prendre des initiatives. Les exercices de type Polaris ⁽¹⁶⁾ ou Orion ⁽¹⁷⁾, qui mobilisent l’ensemble des composantes d’armées dans des scénarios prospectifs réalistes, participent pleinement à cette finalité. De même, le wargaming ⁽¹⁸⁾, lorsqu’il est rigoureusement conçu, constitue un instrument particulièrement pertinent pour former les militaires à la prise de décision en contexte opérationnel complexe. Dans Le réveil stratégique ⁽¹⁹⁾, l’ambassadeur et ancien directeur de l’Institut de recherche stratégiqu de l’École militaire (Irsem) Jean-Baptiste Jeangène Vilmer insiste sur la nécessité de généraliser la formation théorique à la tactique dans des cadres pratiques réalistes. Il déplore également la marginalisation des études stratégiques en France, conséquence d’un désengagement progressif de secteurs clés tels que l’université, l’Éducation nationale ou encore l’industrie cinématographique. Il appelle ainsi à un renouveau du lien armées-nation, par une revalorisation de la culture stratégique dans l’espace public et au sein de la jeunesse.

Les travaux conduits sous l’impulsion du contre-amiral Thibault Haudos de Possesse au sein du Centre des hautes études militaires (CHEM) dont il est le directeur, ou encore l’enseignement à l’art opératif proposé à l’École de Guerre (EdG), illustrent cette volonté de rehausser le niveau d’expertise stratégique des futurs chefs militaires. L’approche retenue au CHEM, fondée sur une articulation entre maîtrise théorique des principes de la guerre et mise en pratique à travers des études de cas historiques et des scénarios prospectifs, constitue une avancée notable ⁽²⁰⁾. Toutefois, cette exigence stratégique ne saurait être réservée aux seuls hauts responsables : elle doit être diffusée à l’ensemble des échelons hiérarchiques, conformément à l’orientation du chef d’état-major des Armées visant à « tester les concepts et les organisations en vue de futurs engagements » ⁽²¹⁾.

Dans cette même logique, il est fondamental de former le militaire à une lecture cognitive approfondie de l’adversaire. Cette capacité à se décentrer dans l’analyse est trop souvent absente de la planification stratégique, qui reste empreinte d’une logique standardisée de gestion de crise, reproduisant sans véritable discernement les schémas classiques d’intervention, sans prise en compte des racines culturelles, religieuses ou sociales des conflits. Seul un renforcement de la formation en sciences humaines permettra de développer cette compétence analytique indispensable à l’élaboration d’options militaires véritablement adaptées aux réalités du terrain.

Par ailleurs, l’acceptation et la maîtrise du risque apparaissent aujourd’hui comme une dimension essentielle de la pensée stratégique. Comme le rappelle le Cema, une stratégie audacieuse ne saurait émerger d’un environnement où la prise de risque est systématiquement inhibée. L’évolution des mentalités sur ce point est donc capitale et des méthodes éprouvées existent pour former les cadres à cette aptitude : apprentissage par l’échec ⁽²²⁾, expérimentation de risques mesurés, récompense du risque ou, a minima, promotion d’une culture valorisant les opportunités induites par la prise de risque comme le soutient par exemple Michael E. Tennenbaum dans son ouvrage Risk : Living on the Edge ⁽²³⁾.

Enfin, les enseignements tirés d’opérations en coalition ayant échoué soulignent une constante : l’insuffisante connaissance réciproque entre alliés. L’exemple de la crise de Suez est emblématique de cette déficience, qu’il s’agisse de l’absence d’entraînements conjoints, des divergences de processus décisionnels au niveau politico-militaire, ou encore de l’absence de vision stratégique partagée. Dans un contexte où la conduite de la guerre repose de manière croissante sur des coalitions, il est impératif de dépasser la culture de l’autosuffisance militaire héritée du gaullisme pour compenser certaines lacunes très présentes en France. La connaissance fine des structures, doctrines et procédures de l’Otan et de l’Union européenne doit faire l’objet d’une formation approfondie.

À cette fin, le développement de programmes d’échange entre centres de formation militaires européens, voire la création d’écoles européennes ou internationales, pourrait contribuer à forger une culture militaire commune, garante de l’interopérabilité et de l’efficacité des opérations conjointes. Des institutions comme le NATO Defence College ou le Collège européen de sécurité et de défense (CESD) montrent la voie. Ce dernier a récemment instauré un module commun destiné à renforcer la compréhension partagée de l’environnement stratégique européen. Ces initiatives, qui à ce stade sont majoritairement proposées à des officiers expérimentés, s’inscrivent dans une dynamique essentielle : construire une communauté stratégique cohérente et unifiée, apte à relever les défis sécuritaires contemporains au sein d’alliances robustes et coordonnées. Étendre le principe de ces écoles internationales à tous les niveaux de grades améliorerait sensiblement le niveau de connaissance mutuelle entre militaires de nations amenées à agir en coalition.

Conclusion

L’adaptation du système de formation militaire français aux réalités contemporaines constitue un impératif stratégique majeur. Confrontées à la transformation accélérée des formes de conflictualité, des technologies et des environnements opérationnels, les armées ne peuvent plus s’en remettre à des organisations et approches pédagogiques héritées du passé. Il s’agit désormais de conjuguer rigueur doctrinale et agilité pédagogique, de manière à armer intellectuellement et techniquement le combattant du XXI^e siècle. Cela implique une refonte en profondeur des formats, des contenus et des méthodes de formation, fondée sur une exploitation judicieuse des outils numériques, de l’intelligence artificielle et de la simulation, mais aussi sur une véritable culture de l’apprentissage continu et individualisé. La formation ne peut plus se concevoir comme un processus figé, limité dans le temps ou déconnecté du contexte d’emploi : elle doit devenir fluide, réactive, enracinée dans le réel, au service d’une armée capable d’évoluer en permanence dans un monde instable. Former, aujourd’hui, revient non seulement à transmettre des savoirs, mais à préparer les militaires à penser, à décider et à innover dans des environnements incertains, complexes et souvent ambigus. Il convient également de réaffirmer l’importance d’une culture stratégique partagée, allant de pair avec une meilleure interopérabilité avec les alliés, dans un cadre multinational où la compréhension mutuelle est la condition sine qua non du succès.

Ce vaste chantier, qui exige un investissement institutionnel fort et une vision à long terme, permettra non seulement de renforcer l’efficacité opérationnelle des armées françaises, mais aussi d’assurer leur résilience et leur pertinence dans les conflits futurs. La formation devient ainsi un levier central de transformation, un vecteur d’agilité et un ferment d’excellence stratégique.

(1) Deruelle Benjamin, Gainot Bernard (dir.), La construction du militaire : Savoirs et savoir-faire militaires à l’époque moderne, Publication de la Sorbonne, 2013, 228 pages.

(2) Expérience du dressage, du drill qui pose question à la fin du XVIII^e siècle évoquée par Arnaud Guinier dans le même ouvrage.

(3) Intervention du général d’armée Pierre Schill au colloque « Formation et diversité » à l’École militaire en 2023.

(4) Données issues du Rapport social unique 2023, Secrétariat général pour l’administration (SGA) du ministère des Armées, 10 juillet 2024 (https://www.defense.gouv.fr/sites/default/files/sga/RSU_2023VD.pdf).

(5) Houde Olivier, Apprendre à résister, Champs Essais, 2022, 144 pages.

(6) À ce sujet, voir le classement PISA qui évalue le niveau des élèves de primaire (www.education.gouv.fr/).

(7) Serre Michel, La petite Poucette, Le Pommier, 2012, 84 pages.

(8) Le CPEHD a été créé en mai 2022 de façon à mieux prendre en compte la place éminente de l’histoire dans la formation militaire.

(9) Conférence prononcée au CHEM dans le cadre du séminaire « Piloter, soutenir, transformer », le 2 avril 2025.

(10) C’est déjà le cas dans les centres de formation des armées : les militaires des forces sont convertis aux fonctions d’instructeurs par les pôles pédagogiques – les mentors inaptes médicalement aux opérations pourraient profiter des périodes de déploiement de leur régiment pour se former auprès des pôles pédagogiques et organiser en métropole les programmes de formation.

(11) Moyen pour l’apprentissage générique illustrée du navire de guerre (Maginav) (https://vcln.fr/).

(12) Cette incapacité ne met pas forcément en cause les individus mais résulte du fort taux de rotation des formateurs et instructeurs, des effectifs limités de vrais professionnels de la formation et peut-être aussi d’une trop faible acculturation des décideurs à ce domaine fondamental.

(13) Voir à ce sujet : Vallée Pierre, « Le rôle des drones aériens dans les conflits actuels et futurs », Cahiers de la RDN, Armée de l’Air et de l’Espace – « Puissance aérospatiale et haute intensité – Salon du Bourget 2023 », juin 2023, p. 102-112 (www.defnat.com/) et Anthonioz Régis, « La guerre des clones aura-t-elle lieu ? Les systèmes autonomes dans le milieu aéroterrestre », Cahiers de la RDN, « Idées de la guerre, guerre des idées – Regards du CHEM – 71^e session », 2022, p. 416-429 (https://www.defnat.com/e-RDN/vue-article-cahier.php?carticle=506&cidcahier=1291).

(14) Mission d’assistance militaire de l’Union européenne en soutien à l’Ukraine (EUMAM) (www.defense.gouv.fr/).

(15) Drucker Peter F., Innovation and Entrepreneurship, Harper Business, 2006, 288 pages.

(16) Ministère des Armées (Minarm), « Coup d’envoi de l’exercice Polaris 25 pour la Marine nationale », 12 mai 2025 (https://www.defense.gouv.fr/actualites/coup-denvoi-lexercice-polaris-25-marine-nationale).

(17) Opération de grande envergure pour des armées résilientes, interopérables, orientées vers le combat de haute intensité et Novatrices. Minarm, « Exercice Orion 23 » (www.defense.gouv.fr/).

(18) Plusieurs wargames de niveau stratégique sont par exemple en cours de production par le Centre d’études stratégiques de la marine (CESM) à des fins pédagogiques.

(19) Jeangène Vilmer Jean-Baptiste, Le Réveil stratégique. Essai sur la guerre permanente, Seuil, septembre 2024, 240 pages.

(20) Deux ouvrages de stratégies ont été rédigés par les auditeurs des 73^e et 74^e sessions du CHEM : Cours de stratégie militaire théorique et Cours de stratégie militaire appliquée.

(21) Document : Vision stratégique du chef d’état-major des Armées (www.defense.gouv.fr/).

(22) Parmi les ouvrages de Charles Pépin, Les vertus de l’échec (Allary Éditions, 2016) propose une approche intéressante du sujet.

(23) Tennenbaum Michael E., Risk: Living on the Edge, RosettaBooks, 2019, 360 pages.